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Eva Aichholzer
Walther Schütz
ÖIE Kärnten

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2011-07-23

Vom „Globalen-Lernen“ zum „Globalen-Lernen-als-Kritik“

Ein stichwortartiger Versuch einer Weiterentwicklung (Status: Work in progress)

.

Einleitung

Seit Mitte der 90er Jahre hat sich die entwicklungspolitische Bildung hin zum weitgehend anerkannten Konzept des „Globalen-Lernen“ (im Folgenden: GL) verdichtet: Globale Schlüsselfragen wie z.B. Ernährung sollen mit einer Kombination von weit entwickelten methodisch-didaktischen Konzepten (kreativ, alle Sinne umfassend, Relativierung der Rollen von Lehrer/innen und Schüler/innen) ausgehend von der Lebenssituation der Schüler/innen in ergebnisoffenen Lernprozessen die Schüler/innen „schöpferische, erfinderische und entdeckungsfreudige Menschen aber auch kritische Geister, die in der Lage sind, zu hinterfragen und nicht nur hinnehmen, was ihnen vorgesetzt wird.“ (Karin Thaler, r Globales Lernen – die pädagogische Antwort auf die Globalisierung?). Das klingt sehr gut, führt vom Anspruch her weg von einer Zeigefingerpädagogik, einem Moralismus etc., hat einen stark emanzipatorischen Anspruch.

Auch wir vom ÖIE-Kärnten stehen hinter dem Konzept des GL, allerdings mit Modifikationen bzw. gegenüber einer allzu euphorischen Lesart mit Vorbehalten. Wir möchten dies im Folgenden anhand einiger Beobachtungen und für uns offene Fragen thematisieren:

1. Dass das Konzept so anerkannt ist, ist einerseits ein riesiger Vorteil in einem Feld, das sich von staatlichen Akteuren bis hin zu (zumindest formell unabhängigen) NGO's mit den unterschiedlichsten Anschauungen und Interessen erstreckt. Der Preis der Anerkennung ist aber eine gewisse (!) Beliebigkeit, mit der alle recht gut leben können, denn man will ja keine schlafenden Hunde wecken. Zumindest bis vor kurzem, denn

2. Protagonist/innen des GL betonen zwar immer wieder, das GL sei einerseits ergebnisoffen [Zitate? Scheunpflug?] und andererseits gäbe es nicht DAS eine GL, sondern GL existiere nur in einer Vielfalt. Demgegenüber wird nun GL immer mehr zu einer Art Mindeststandard in einer Zeit, in der die gesamte dominierende Bildungsdiskussion auf Standardisierung setzt. Eine solche Outputorientierung und Standardisierung (Wer legt die Standards fest? Verschwinden der Freiräume zugunsten von Sichtbarmachung und Kontrolle? Wer profitiert von Kontrolle und Evaluation? Einführung hierarchischer Verhältnisse? Sicht auf Staatlichkeit?) hätte massive herrschaftsförmige Implikationen.

3. Wie ist das möglich, wenn doch der Ausgangspunkt von so hehren Ansprüchen geprägt war?

4. Die hehren Ansprüche stellen auch insofern ein Problem dar, als dass sie etwa bei Lehrer/innen in der Praxis kaum zu erfüllen sind.

These: Abgesehen von unmittelbaren Interessen ist die Wehrlosigkeit gegenüber regressiven / repressiven Tendenzen AUCH auch darin begründet, dass GL in Theorie und Praxis nicht auf einer adäquaten theoretische Grundlage zum „System Entwicklung“ basiert bzw. im Hinblick auf den offiziösen Charakter des GL auch nicht basieren kann.

Dennoch wollen wir hier auf einer informellen Ebene – im Rahmen der NGO's, der wissenschaftlichen Diskussion und unter wohlgesonnen Akteuren innerhalb des staatlichen Bereiches – einen Beitrag zur Weiterentwicklung versuchen. Dazu wollen wir hier im Sinne der Vielfalt des GL unseren Zugang vorstellen. Es ist dies aus unserer Sicht eine Anregung zur „Aufhebung“ des GL (im dreifachen Wortsinn: Bewahren, auf eine höhere Stufe stellen, wegbringen) hin zu einem „Globalen-Lernen-als-Kritik“ (kurz: GLaK).

Beobachtungen zum „Globalen-Lernen“

Da es, wie gesagt, das EINE GL nicht gibt, beziehen wir uns bei den Beobachtungen
– einerseits auf diejenigen zentralen Akteure in diesem Bereich, die nach eigenem Dafürhalten eine Vorreiterrolle einnehmen und im Sinne von Train the Trainer agieren;
– andererseits sind es vor allem aber Beobachtungen unseres eigenen Umfeldes, insbesondere den Prozessen unter den aufgeschlossensten Teilen der Zivilgesellschaft und den darin mehr oder weniger explizit vertretenen Perspektiven sowie auch aus verwandten Pädagogiken wie der Friedenspädagogik:

1. Bei all der Materialfülle kommt die „Warum-Frage“ sehr kurz. Warum z.B. frisst denn das Vieh der Reichen das Brot der Armen? Wie hängt dies mit dem dominanten Prinzip des Äquivalententauschs zusammen? Durch das Verbleiben an der Oberfläche werden grundlegende (System-)Widersprüche verdeckt zugunsten von gewollten Lösungen / Ergebnissen, z.B. einem kritischen Konsum.

2. Die strukturelle (!) Verfangenheit von uns Beteiligten (NGO'ler/innen, Lehrer/innen, Schüler/innen...) wird nicht als Möglichkeit des Lernens wahrgenommen.[1] Das Menschenbild ist statt dessen gekennzeichnet von der Handlungstheorie: Die Menschen sind demnach bewusst handelnde Subjekte, wenn sie nur entsprechende Einstellungen / Haltungen mitbekommen.
Dass wir etwa – wenn es denn ein sinnvolles Ziel wäre – gar nicht weniger konsumieren können, weil dies zu einer ökonomischen Spirale nach unten führt, bleibt solchem Denken verborgen.
Dass Schule eine Selektionsfunktion hat (und damit Konkurrenz, Druck und Gewalt zum Subsystem gehören) und letztlich eine Zwangsanstalt ist, solchen Fragen wird nicht systematisch nachgegangen, sondern sie werden zu Fragen der Pädagogik. Damit bekommen letztlich engagierte Lehrer/innen die Verantwortung (für das fast unvermeidbare Scheitern) umgehängt. Und dass eine vermarktwirtschaftlichte Bildung auch noch die Freiräume, die in einem speziellen Bereich wie dem öffentlichen Bildungssystem vorhanden waren, eliminiert, wird wegen der Konzentration des Blicks auf die Pädagogik des / der Einzelnen ebenfalls kaum als zentrales Problem wahrgenommen.

3. Mit dieser kaum vorhandenen Hinterfragung des Systems geht GL von einem klassischen Bildungsbegriff aus: Es will den Menschen zu einem besseren Mitglied der Gesellschaft machen, ohne die organisierte Verantwortungslosigkeit des Systems zu hinterfragen. Ihre Verkörperung findet dieses Lernziel in der r Fairness und der r Empörung. Zwar wird teilweise eine verzweckte Bildung („um zu“) abgelehnt und Bildung als offener Prozess definiert, die selbstverständliche Hinnahme der spezifischen Gesellschaft als gegeben sorgt aber dafür, dass sich der heimliche Lehrplan umso sicherer durchsetzt. (**Noch ausformulieren**Dies passt zum de facto-Trend hin zu überprüfbaren Kompetenzen. )

Die Aufhebung des GL im „Globalen-Lernen-als-Kritik“ (GLaK)

Obwohl alleine schon die offensichtliche globale ökologische Krise eine Fortsetzung des „Modells Entwicklung“, dem vom Konzept her unendlichen Modell aus Erwerbsarbeit -> Bedürfnisschaffung -> Konkurrenz -> Wachstums -> Erwerbsarbeit ->..., verbietet, setzen auch die „aufgeklärtesten“ Akteure der Zivilgesellschaft auf Integration durch Erwerbarbeit, siehe entsprechende Konzepte im Migrationszusammenhang, bei den Armutsnetzwerken...

In den letzten Jahren haben sich nun unsere Beobachtungen zu einem „erkenntnistheoretischen Schock“ verdichtet: Das „wir“ wie die Lemminge mit unserem selbstzerstörerischen Tun fortfahren, ist nicht einfach ein Problem der „Abwehr“ (und schon gar nicht eines des Nichtwissens), sondern Ergebnis einer Verstricktheit von uns allen, die sich nicht einfach in einer offenen, soziologisch nachvollziehbaren Herrschaftsbeziehung niederschlägt. Vielmehr setzen sich hinter unserem Rücken anonyme Verhältnisse durch, die soziale Beziehungen als eine Herrschaft von Dingen erscheinen lassen: Aus den Dingen werden Waren, aus dem Tätigsein (und dessen potenziellem Wunsch nach Erledigtsein) wird die permanente Suche nach Erwerbsarbeit, aus der selbstbewussten Befriedigung von Bedürfnissen wird die Sucht von belieferungsbedürftigen Mängelwesen nach immer unendlichen neuen Bedürfnissen ...

Dies stellt massiv Fragen wie „Denken wir oder werden wir gedacht?“, „Welche Vernunft?“, „Welche Aufklärung?“
Erst die grundsätzliche Hinterfragung (=Kritik) der Säulen unseres Entwicklungsmodells Ware-Geld-Erwerbsarbeit (das Formprinzip) lässt uns hier weiterkommen und eine naturhaft gewordene Verdinglichung als gesellschaftlich produzierte und damit veränderbare Verhältnisse erkennen. (Dazu ausführlicher r Über Populismus, Vernunft und andere Ideologien. Thesen zur Frage „Was denken wir warum?“)

Unserem tiefen Erschrecken am lemminghaften Verhalten und unserem Unbehagen an der Praxis des GL haben wir in den letzten Jahren versucht mit einer spezifischen Schwerpunktsetzung in unserer Bildungsarbeit zu begegnen. Diese verdichtet sich nun immer mehr zu einer Art Konzept, auch wenn der Begriff vielleicht noch ein bisschen großkotzig klingen mag, dem „Globalen-Lernen-als-Kritik“ (GLaK):

4. Die „Warum-Frage“ steht im Mittelpunkt, damit will GLaK an die Wurzeln gehen, ist r „radikal“. GLaK setzt an den Widersprüchen von „Entwicklung als System“ (dem Kapitalismus und seinem „ledigen Kind“, dem untergegangen „real-existierender Sozialismus“) mit seinen Säulen Ware und Markt, Arbeit, Individuum / Subjekt und Freiheit, Staat und Demokratie an.

5. Wir gehen von der Annahme aus, dass das Handeln und das Denken der Menschen in diesem System nicht bzw. nur vordergründig das Ergebnis bewusster Entscheidungen und Reflexion ist, sondern dass sich die fetischistischen gesellschaftlichen Verhältnisse hinter dem Rücken der Beteiligten durchsetzen. Diese Verfangenheit von uns Beteiligten in diesem System ist zentraler Ansatzpunkt für Lernprozesse.

6. GLaK will die Fesseln, die uns in Unmündigkeit halten und von denen wir auch in Unmündigkeit gehalten werden wollen, durchschneiden. In diesem Sinne ist es auch parteiisch. Und: GLaK ist damit unbequem und verunsichernd.

Erst die grundsätzliche Hinterfragung (=Kritik) der Säulen unseres Entwicklungsmodells Ware-Geld-Erwerbsarbeit (das Formprinzip) lässt uns hoffen, hier weiterzukommen und eine naturhaft gewordene Verdinglichung als gesellschaftlich produzierte und damit veränderbare Verhältnisse zu erkennen.

Dies alles wie gesagt eine Skizze für ein Konzept, das sich als Teil eines pluralen Landschaft von Globalem Lernen versteht, in dem Platz ist für die unterschiedlichsten Zugänge, auch solche wie das hier skizzierte „Globale-Lernen-als-Kritik“.

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[1] Bei der Herausarbeitung der Spezifika von GLaK kommen wir nicht immer umhin, andere Praxen des GL als Vergleich heranzuziehen - leider:
♦ In der Lehrer/innenfortbildung zu GL präsentieren sich die Seminarleiterinnen voller stolz als Vertreterinnen von GONGO's (Government-Organized Non-Governmental Organizations), ohne dies als Chance zu sehen, über das komplexe Verhältnis von Staat und Zivilgesellschaft zu reflektieren, vielmehr wird diese Staatsnähe nur zur Legitimation eingesetzt;
♦ Ingrid Schwarz nennt das GL ein Konzept, das in jedes Schulleitbild passe - ohne zu erschrecken [****Zitat];
♦ bei der 4. Kärntner Friedensenquete stellen Schüler/innen eines Villacher Gymnasiums ein tolles Projekt über die Lebensverhältnisse von Jugendlichen in Indien und Österreich vor - und dies vor dem Hintergrund einer Powerpointfolie, in der sich das Gymnasium präsentiert mit dem Slogan „vorsprung durch innovation | www.it-gymnasium.at“ - und es erfolgt nicht die geringste Hinterfragung.
Drei Beispiele über unser aller Verstricktheit, und gleichzeitig drei Beispiele, wie sehr wir Akteure im System aufzugehen drohen, wenn nicht... zurück zum Text

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