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Erich Ribolits

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2005-04-26

Welche Bildung braucht der Mensch? (Teil I)

Vortrag von Erich Ribolits anläßlich
der gleichnamigen Veranstaltung
am 19. April 2005 im Gasthaus Kasino in Villach

Zwar ist die nationale Katerstimmung im Gefolge der Bekanntgabe der Ergebnisse der zweiten Pisa-Studie, und dem dabei schlechten Abschneiden von Österreichs Schülern und Schülerinnen, schon etwas abgeklungen, aber dennoch ist der Appell allgegenwärtig: Österreichs Bildungswesen muss effektiver werden! Kaum eine Woche vergeht, in der nicht von irgendeinem selbst ernannten Experten oder einem Bildungspolitiker ein Vorschlag zur Verbesserung der Schule lanciert wird. Und alle sind sich einig: Mehr und bessere Bildung braucht das Land! Österreichs Schüler/innen müssen wieder zur Weltspitze aufschließen; die Schande, dass Österreich bei einem internationalen Vergleichstest von Schülerleistungen bloß im Mittelfeld rangiert, darf sich nicht wiederholen! Gewaltig sind zwar die Unterschiede in den geforderten Maßnahmen um dieses Ziel zu erreichen, aber daran, dass etwas geschehen muss, herrscht kaum irgendwo ein Zweifel.

Bei all dem nationalen Eifer, mit der da ständig neue Ideen und Reformkonzepte aus dem Hut gezogen werden, wird auf ein Nachdenken darüber, was bei einem derartigen Test eigentlich gemessen wird bzw. überhaupt gemessen werden kann und welchem Zweck derartige Vergleichstests eigentlich dienen, weitgehend verzichtet. Und so wird – zumeist völlig unhinterfragt – ganz selbstverständlich mit einem Bildungsbegriff agiert, der sich völlig den Verwertbarkeitsprämissen der Warengesellschaft und unterordnet. Im Sinne der gängigen Ideologie wird Bildung als eine Investition betrachtet, die getätigt wird, um die Wirtschaft anzukurbeln und die materiellen Vorteile zu lukrieren, die dafür versprochen werden.

Ich möchte das was ich damit meine, an einem Text illustrieren, der aus einem vor knapp vier Jahren erschienen Büchlein einer in Deutschland ansässigen »Alfred Herrhausen Gesellschaft für internationalen Dialog« stammt. Bei dieser Gesellschaft handelt es sich um ein hochkarätig besetztes Gremium der Deutschen Bank, von dem regelmäßig Untersuchungen in Auftrag gegeben und Texte publiziert werden, die Lösungen für gesellschaftliche Probleme versprechen. Der Text, mit dem vielversprechenden Titel: "Wieviel Bildung brauchen wir?", wurde aus Anlass der Ergebnisse der ersten, sogenannten PISA-Studie veröffentlicht, jenem im Jahr 2000 bei Jugendlichen aller industrialisierten Länder vorgenommenen Vergleich schulisch trainierter Leistungen. Deutschland hat ja bekannterweise bei diesem ersten Vergleich nicht besonders gut abgeschnitten. Und dementsprechend sind in Deutschland schon damals die Wogen in einer ähnlichen Weise hochgegangen, wie es hierzulande erst nach der zweiten Pisa-Studie passiert ist. In diesem Sinn heißt es im angesprochenen Text:

"Spätestens mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA.Studie ist es in das Bewusstsein der Öffentlichkeit gedrungen, … mit Deutschlands Bildungssystem liegt es im Argen".

Und nachdem ein paar Symptome dieser vorgeblichen Bildungsmisere aufgelistet werden, wird auch gleich die Lösung für das Problem präsentiert:

"Bildung ist dringend gefordert".

Soweit klingt das ja recht gut und wird vielleicht beim einen oder anderen von uns durchaus auf Verständnis stoßen. Allerdings lassen die Autoren keinen Zweifel, dass sie den Begriff »Bildung« ganz und gar anders als in der traditionellen humanistischen Bedeutung verwenden. Sie umschreiben damit einzig und allein die optimierte Herstellung wirtschaftlich verwertbaren Humankapitals. Und so lautet die Conclusio am Ende des Büchleins auch völlig unverblümt:

"Erst wenn über Bildung nicht mehr in moralischen Dimensionen diskutiert wird, so als ob es sich dabei um eine Sozialleistung handelt (etwas was bloß Sozialschmarotzer in Anspruch nehmen), sondern wenn ihre grundlegende ökonomische Rolle in der Gesellschaft zur Kenntnis genommen wird, wird unser Bildungssystem den Reformstau überwinden. Bildung ist eine Investition, die mit anderen Investitionen konkurriert. (Und jetzt kommt’s wirklich dick:) Nicht Gründe der Gerechtigkeit, sondern die potenzielle Leistungsfähigkeit der Humankapitalträger verpflichtet sie und uns zu einer Investition in ihre Bildung."

Also: Kein Bürgerrecht auf Bildung oder sonst irgend ein Recht von Heranwachsenden an den aktuellen kulturellen Stand der Gesellschaft herangeführt zu werden.

Nun, so deutlich wird Bildung tatsächlich selten von humanitären Dimensionen abgesetzt. Aber alles in allem wir haben uns längst an die Begriffe »Humankapital« und »Humanressource«, sowie die damit transportierte Geisteshaltung gewöhnt. Kaum jemand ist heute noch ernsthaft darüber irritiert, dass mit diesen Begriffen eine ganz unverblümte Reduktion des Menschen auf seine ökonomische Verwertbarkeit vorgenommen wird. Die Lern- und Entwicklungsfähigkeit des Menschen ist längst in den Dienst der Geldvermehrungsmaschinerie genommen; immer selbstverständlicher erscheint uns die Sichtweise des Menschen als ein - wie es so schön heißt – »Humankapitalträger« – quasi die Biomasse, die (noch) unumgänglich erforderlich ist um Wissen zu transportieren. Und dementsprechend werden – seit der transnationale Kapitalismus die Nationalstaaten immer stärker in einen Konkurrenzkampf um die maximale "Kapitalverwertungsfreundlichkeit" zwingt und der politische Spielraum für Entscheidungen, die nicht der Marktlogik untergeordnet sind, rasch abnimmt, auch Argumentationen den Bildungsbereich betreffend, immer einseitiger von "ökonomischer Rationalität" dominiert.

In diesem Sinn gibt es heute auch hierzulande kaum noch eine Stellungnahme zum Bildungswesen, in der nicht der Konnex zwischen nationaler Wirtschaftsentwicklung und Ausbildungsstand der Erwerbsbevölkerung beschworen wird. Die Bildungsfähigkeit des Menschen wird immer selbstverständlicher dem alles überstrahlenden Ziel "Erfolg in der Standortkonkurrenz" untergeordnet. Dem gesamtgesellschaftlichen Monopol des Habens über das Tun und Sein entsprechend, wird auch Bildung der Dimension des Habens zugeschlagen und ihre Funktion nur noch darin gesehen, Menschen "markttauglich" zu machen; brauchbar für ihren Einsatz beim Prozess der Verwandlung von Geld in mehr Geld.

Bildung gilt in diesem Sinn heute fast ausschließlich als instrumentelle Kalkulationsgröße des zum Wettbewerb schöngeredeten allgemeinen Konkurrenzkampfes. Vom einzelnen wird sie wahrgenommen als Möglichkeit zur Verbesserung seiner Chancen am Arbeitsmarkt und aus Gesellschaftssicht wird sie als Mittel gesehen, um durch ein entsprechend qualifiziertes "Humankapital" die wirtschaftliche Prosperität anzukurbeln und damit positive Arbeitsmarkteffekte in Gang zu setzen. Die Behauptung, dass in Aus- und Weiterbildung deshalb investiert werden muss, weil der Bildungsfaktor eine wesentliche Wettbewerbsgröße und einen bedeutenden Standortvorteil darstellt, eint derzeit das gesamte politische Spektrum.

Und auch die hiesige oberste Hüterin dessen, was noch immer nobel mit dem Begriff Bildung apostrophiert wird, die österreichische Bildungsministerin, wird nicht müde, Bildung als eine "Investition in die Zukunft unseres Landes" zu preisen.

"Denn" – so führt sie beispielsweise in einem Artikel mit dem viel versprechenden Titel "Arbeit schaffen durch Bildung" aus – "Bildung, Wissen und Können sind die Rohstoffe des 21. Jahrhunderts. Sie bilden eine wichtige Grundlage für die internationale Konkurrenzfähigkeit, für die Innovationskraft und eine gesunde Wirtschaft. Die beste Chance auf einen Arbeitsplatz hat derjenige, der über eine gute Ausbildung, Leistungswillen, Flexibilität und Motivation verfügt."

Selbstverständlich spricht auch das vor etwa einem halben Jahr von der im Sommer 2003 installierten, sogenannten »Zukunftskommission« vorgelegte Reformkonzept zum österreichischen Schulwesen dieselbe Sprache. Dem ministeriellen Auftrag entsprechend, konzentriert sich der Text auf den Aufbau eines Systems des schulischen Qualitätsmanagements sowie auf Maßnahmen zur Verbesserung des Unterrichts und der Weiterentwicklung der didaktisch-methodischen Kompetenzen von Lehrer/innen. Durchgängig ist das Reformpapier geprägt vom Appell nach mehr Qualität in der Schule. Das klingt selbstverständlich gut. Vergessen darf allerdings nicht werden, dass – je nach Menschen- und Gesellschaftsbild eines Autors – unter einer »guten« oder »verbesserten« Schule durchaus unterschiedliches verstanden werden kann. Notwendig ist deshalb ein Hinterfragen der gesellschaftspolitischen Prämissen, auf denen die Vorschläge der Autor/innen aufbauen.

Dies ist vor allem deshalb wichtig, da das Konzept im ersten Anschein durchaus den Eindruck erweckt, dass hier aus einer kritischen Position mit dem Schulwesen ins Gericht gegangen wird und scheinbar geradezu revolutionäre Veränderungskonzepte entwickelt werden. Einige der breit publizierten Reformvorstellungen der Zukunftskommission – wie z.B. die »Abschaffung des Sitzenbleibens« oder die Vorstellung, dass sich »Schulen ihre Lehrer selbst aussuchen« können sollen – haben nach ihrem Bekanntwerden ja auch einiges an Schlagzeilen in den Medien bewirkt und auch gleich einige konservative Gegensprecher auf den Plan gerufen. Man könnte also meinen, die Autor/innen hätten mit der Studie so etwas wie eine »fortschrittliches Kuckucksei« im konservativen ministeriellen Nest deponiert.

Aber trotz eventueller klammheimlichen Freude über das Schlachten einzelner »heiligen Kühe« des Schulwesens sollte im Bewusstsein bleiben, dass der Wert eines Urteils erst einschätzbar ist, wenn der Bezugspunkt bekannt ist, an dem es sich orientiert. Und das »kritikleitende Weltbild der Zukunftskommissäre« ist eindeutig – auch für sie ist klar, dass das Bildungssystem die Rolle einer Zulieferinstanz für den politisch-ökonomischen Status Quo hat. Die Aufgabe der Schule fokussiert sich auch für sie darin, in ausreichender Zahl und bei optimaler Kosten-Nutzen-Relation brauchbares Humankapital zu produzieren. Hauptstoßrichtung ihrer Kritik ist demgemäß die mangelnde Effektivität von Schule und Lehrern bei der Umsetzung dieser Vorgabe – idealisiert werden die Schule als Dienstleistungsunternehmen und die Lehrer als Wissensmanager.

Wie heutzutage in allen Texten, in den Bildung zu einer Funktion der Wirtschaft degradiert wird, wird schon auf den ersten Seiten des sogenannten Reformpapiers wieder einmal daran gemahnt, dass sich

"Schulsysteme in den entwickelten Ländern heute in einer zunehmend schärfer werdenden Wettbewerbssituation" befinden und, dass "Bildung in den letzten Jahrzehnten zu einem wirtschaftlichen Produktivitätsfaktor ersten Ranges geworden ist".

Anschließend folgt das übliche Killerargument von der Standortbedeutung einer hohen Qualifikation der Erwerbsbevölkerung sowie die Mahnung, dass es

"für Individuen heute zunehmend schwieriger [wird], ohne qualifizierte Bildung auf dem Arbeitsmarkt zu bestehen".

Und weil das so ist – und offensichtlich auch so bleiben soll – wird gefolgert, dass das Bildungssystem "permanent reformbedürftig" ist.

Und Reform bedeutet für die Autor/innen die ständige Prüfung, ob die vermittelten Kenntnisse, Kompetenzen und Qualifikationen noch den – wie es so schön heißt – "Anforderungen der Zeit entsprechen" und auch alle Heranwachsenden in ausreichendem Maß an sie herangeführt werden. Im Klartext: Schule soll permanent reformiert werden, damit sie dem totalitären Verwertungsdiktat stets optimal zuarbeitet – keine Humanressource darf unverwertbar bleiben! Darüber hinaus meint ständige Reform für die Verfasser/innen, schulische Bedingungen fortlaufend dahingehend zu adaptieren, das aus dem ökonomischen Bedarf abgeleitete "Höchstmaß an Qualität mit einem ebenso hohen Maß an Effektivität" zu erreichen. Konkret: die Zurichtung der Humanverwertungseinheiten soll den angestrebten Gewinn so wenig als möglich schmälern!

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