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2007-04-09

Denn sie dürfen nicht, was sie sollen!

40 Jahre pädagogische Konjunkturen

Zu Verzeihen, Ebenbürtigkeit, Bedürfnissen, Qualifikationen, Widersprüchen, Konkurrenz und Nischen

Der Artikel ist die schriftliche Fassung eines Vortrages vom 28. September 2006 in Eisenstadt. Veröffentlicht mit freundlicher Genehmigung des Europahauses Burgenland: www.europahausburgenland.net

Wenn ich jetzt vor Ihnen die letzten 40 Jahre pädagogischer Konjunkturen vergegenwärtige, dann bediene ich mich für mein Argument der aus der Musik geläufigen Form des ‚Thema con variatione’. Das Thema liefert mir ein Filmtitel aus den fünfziger Jahren. Der Film war aufsehenerregend, wurde in Amerika so gut wie in Europa zum Kultfilm, nicht zuletzt auch deshalb, weil sein Held bald nach diesem spektakulären Erfolg auf eine geschichtenumwobene Weise, erst 24jährig, zu Tode kam. Ich meine den Film: „Denn sie wissen nicht, was sie tun“, mit James Dean in der Hauptrolle. Wenn man den Film heute wiedersieht, ist einem gar nicht mehr so klar, auf wen der Titel gemünzt war, auf die Generation der selbstgerechten Eltern oder auf die von Überdruss, Gelangweiltheit, Orientierungslosigkeit und Gewaltneigung gequälten 16-18jährigen. Mir geht es hier aber nicht um den Inhalt des Films, sondern um seinen Titel. Er wurde mit einiger Verzögerung zur Signatur für eine Generation, die genau mit der Zuschreibung dieses Sozialcharakters als Generation überhaupt erst kreiert wurde.

Verzeihen

Es war die Generation derer, denen die damals amtierende Generation bescheinigte, sie wüssten nicht, was sie tun. Wenn das normverletzende Verhalten der Jüngeren so gedeutet wird, dann ist das pädagogische Operationsbesteck bereits gewetzt. Eine Generation, die nicht weiß, was sie tut, schreit geradezu nach pädagogischer Intervention. Und zwar nach einer, die das alte Befehls-Gehorsamsschema und den autoritären Strafgestus ablegt und stattdessen aufklärerisch ist. Wer nicht weiß, was er tut, der oder die muß behutsam und bestimmt zugleich, zur Einsicht und zum Verstehen geführt werden, er/sie muß lernen, sich dem ‚eigentümlich zwanglosen Zwang des besseren Argumentes’ (Jürgen Habermas) zu fügen. Scheinbar ganz im Sinne der Lehre des Sokrates, der seinerseits behauptete, kein Mensch vergehe sich wissentlich an der Tugend, „und daher sei nur Wissen erforderlich, damit alle Menschen vollkommen tugendhaft würden.“ Das den Älteren unbegreifliche Verhalten der Jüngeren wird also auf einen Mangel an Einsicht zurückgeführt, und eben die gelte es zielstrebig herzustellen.

Der Filmtitel der fünfziger Jahre wurde also in den Sechzigern zum Leitmotiv für eine Pädagogik, die nicht mehr auf Kontrolle, Beschneidung und Pressur setzte, sondern auf Aufklärung, Argument und Erkenntnis. Vor allem aber wurde er als eine enorme pädagogische Herausforderung begriffen, und damit wurde dieser Satz in einen Kontext gestellt, in dem er wirklich überhaupt nichts zu suchen hat. Denn er stammt von Haus aus aus dem Lukas-Evangelium, aus dem 23. Kapitel. Dort heißt es in den Versen 33 und 34: “Und als sie kamen an die Stätte, die da heißt Schädelstätte, kreuzigten sie ihn dort und die Übeltäter mit ihm, einen zur Rechten und einen zur Linken. Jesus aber sprach: Vater vergib ihnen, denn sie wissen nicht, was sie tun!“ Der Satz steht also in einer Fürbitte für die Henker, ausgesprochen vom Hingerichteten. Er steht im Kontext der Vergebung, und das hätte jede Versuchung, ihn pädagogisch oder aufklärerisch zu wenden, entmutigen sollen. Diese bedingungslose Bereitschaft zu verzeihen, hat ihre ärgerliche Schärfe gerade darin, dass es dabei eben überhaupt nichts zu verstehen gibt. Jesus gibt nicht vor, seine Folterer zu verstehen, im Gegenteil: nichts liegt ihm ferner als das; während sie selbst ihrer Sache so sicher sind, dass sie ihn nicht nur an den Galgen bringen, sondern obendrein lauthals und unisono verhöhnen.

Was ist ärgerlich an diesem Verzeihen? Es fehlt ihm an guten Gründen. Es verstößt gegen die Regeln vernünftiger Versöhnung. Uns wird zugemutet einzusehen, dass Verzeihen und Verstehen einander ausschließen und dass die Unterbrechung der Gewalt nicht durch Verstehen, sondern durch Verzeihen möglich wird. Verzeihen hat nicht, wie wir meinen, Verstehen zur Voraussetzung, sondern wird im Gegenteil dadurch erübrigt, gegenstandslos, also unmöglich. Verzeihen kann ich nur, wenn ich nicht verstehe. Sobald ich verstehe, verstehe ich eben, und es gibt nichts mehr zu verzeihen.

Wir sind hingegen gewohnt, das Verzeihen an allerlei mit pädagogischer Absicht aufgeladene Bedingungen zu knüpfen. Die geläufigste ist vielleicht die quasi erpresserische Version: ‚Diesmal sehe ich es dir noch nach, aber tu das nie wieder.’ Also: ‚Ich verzeihe dir unter der Bedingung, dass du dich besserst. Und wie du besser wirst, das bestimme ich’. Eine andere Variante knüpft die Vergebung an verstreichende Zeit und an die wohltuend mildernde Wirkung des Vergessens: ‚Die Zeit heilt alle Wunden, auch die der Kränkung, die ich durch dich erlitten habe.’ Und dann gibt es das generöse ‚Schwamm drüber’, das die Schuldfrage überhaupt zur Bagatellsache erklärt. Aber ‚Schwamm drüber’ hat mit Verzeihen wenig zu tun. In dem Vorschlag, die Schuld ‚aufsaugen’ zu lassen oder ‚vom Tisch zu wischen’, kündigt sich entweder die Neigung zur Komplizenschaft an oder eine Bagatellisierung unserer Existenz, die unser Miteinander ganz allgemein mit letztem Unernst oder Zynismus vergiftet. Die heute gängigste Form der Entschuldigung kann auf die Vergebung des Andern ganz verzichten. Verfehlungen, die ich begehe, werden kaum noch als etwas betrachtet, das mich auf dein Verzeihen angewiesen macht. Im politischen, aber längst auch im persönlichen Umgang ist an die Stelle des Verzeihens, die Selbstentschuldung getreten: „Ich entschuldige mich“, hat sich zur geläufigen Formel verfestigt, mit der ich mein Vergehen gegen dich bereinige; und: „Wieso, ich habe mich doch entschuldigt,“ sagen wir zum Beweis dafür, dass der Andere sein Recht, gekränkt, verletzt zu sein und sich beleidigt abzuwenden, verwirkt hat, denn ich bin ihm mit meiner Entschuldigung zuvorgekommen. Von jemandem zu sagen er sei beleidigt, heißt heute nicht mehr, er sei beleidigt worden, sondern, er benehme sich auf eine peinliche und lächerliche Weise daneben.

Und schließlich die ehrenwerteste Form der Nachsicht: das Bemühen um Gerechtigkeit, die dann und dadurch waltet, dass alle mildernden Umstände, das ganze Flechtwerk der nicht zu verantwortenden Haupt- und Nebenursachen einer Tat aufgespürt und zugunsten des Täters geltend gemacht werden. Auch das enthebt mich der Notwendigkeit zu verzeihen, denn die Tat entsprang einer Verkettung unglücklicher Umstände. Aber es lässt dennoch an meiner Überlegenheit keinen Zweifel, da es mir obliegt, dir die mildernden Umstände zuzubilligen.

All dies sind Kunstgriffe, die die Möglichkeit zu vergeben unterminieren. Sie sind nicht Versionen oder Perversionen dessen, was Menschen tun, wenn sie einander vergeben, wie ich bisher gesagt habe. Sie löschen vielmehr diese Möglichkeit des Verzeihen-Könnens aus, wie nützlich sie für die verwaltende Organisierung des Zusammenlebens in der Gesellschaft im einzelnen auch immer sein mögen.

Ebenbürtigkeit

Die Vergebung ist ein Akt vollkommener Gegenseitigkeit. Es ist nicht so, dass die ganze Generosität von der einen Seite ausginge und die ganze Angewiesenheit auf Großmut auf der anderen Seite zu suchen wäre. Ich, die ich die Verzeihung gewähre, kann das nicht aus eigener Machtvollkommenheit tun, nicht aus selbstherrlicher Richtigkeitsgewissheit, sondern ich bin meinerseits darauf angewiesen, dass mir die Möglichkeit zu verzeihen, von dir, dem Andern, der Andern geschenkt wird. Ohne dieses Geschenk kann ich mir meine Großmut nur als eigenes Verdienst anrechnen, und dann geht es schon nicht mehr um die Heilung des Verhältnisses zwischen dir und mir, sondern um die Selbstfeier, die unabwendbar ein Herrschaftsgestus ist.

Diese vollkommene Gegenseitigkeit, die den, der verzeiht und den, dem verziehen wird , miteinander verbindet, hat die Vergebung übrigens mit der Freundschaft, und mit der Gastfreundschaft gemeinsam. Und es ist ein Verhängnis unserer Zeit, dass wir uns Gegenseitigkeit, also dieses Geschehen, dass wir einander zum Segen werden - Segen im alten jüdischen Sinn, als Kraftübertragung verstanden -, nur noch als den Tausch wertäquivalenter Waren und Serviceleistungen vorstellen können, bei dem nun wirklich überhaupt keine Kraft übertragen, sondern nur die allgemeine Hilflosigkeit vermehrt wird.

Ich komme zurück zu meinem Ausgangspunkt: Was wird krumm und schief, wenn der Satz: ’Denn sie wissen nicht, was sie tun’, pädagogisch wird? Er enthebt mich dann der Notwendigkeit, zu verzeihen oder der schweren Entscheidung, es nicht zu tun. Pädagogik verspricht die Unterbrechung der Gewalt durch Bekehrung zu Vernunft und Einsicht ohne die nun einmal ihrem Wesen nach unvernünftige Vergebung. ‚Denn sie wissen nicht, was sie tun’, pädagogisch gewendet, macht aus einem Verhältnis der Gegenseitigkeit, der tiefsten wechselseitigen Angewiesenheit eine soziale Konfiguration, in der die einen, die wissen was sie tun, den andern, die es nicht wissen, mildernde Umstände zuerkennen, solange ihnen die Möglichkeit der Einsicht vorenthalten ist. Unter der Voraussetzung allerdings, dass diese ihre Unwissenheit anerkennen, und sich für erziehungs-, belehrungs- und behandlungsbedürftig erklären und mit der Unterstellung, dass sie tatsächlich einsichtsfähig und –willig sind.

Das Geben und Empfangen verteilt sich auf verschiedene Positionen: Die Aufklärer sind die Gebenden, die Unmündigen, die Empfangenden. Die unlösbare Frage aller pädagogischen Verhältnisse springt ins Auge. Was setzt uns Pädagogen ins Recht, uns aufgeklärt zu fühlen. Woher stammt die Legitimität, das Werk der Aufklärung an Andern zu vollstrecken? Was erlaubt uns die Zweiteilung der Gesellschaft in Erzieher und Erziehungsbedürftige? Woher wissen wir, dass wir über Einsichten verfügen, die bei denen da noch ausstehen? Kurz: Wie werden wir ermächtigt, uns über die Ebenbürtigkeit des Andern hinwegzusetzen?

Um Missverständnissen zu begegnen. Ebenbürtigkeit ist nicht Gleichheit, sondern hat gerade die Verschiedenheit der Ebenbürtigen zur Voraussetzung. Ivan Illich spricht in diesem Zusammenhang von dissymmetrischer Komplementarität, also von einem Verhältnis, in dem sich zwei Ungleiche, dadurch dass sie sich aufeinander beziehen, gegenseitig zu beider Wohl ergänzen. Das ist das Wesen der Freundschaft, die ja auch eine gemeinsame Feier des Verschiedenseins ist. Ebenbürtigkeit steht also nicht auf dem Spiel, wenn ich dich etwas lehre. Aber sie wird geleugnet, wenn ich dich belehre. Ebenbürtigkeit ist, Ivan Illich zufolge, sogar vereinbar mit einem strikten Gehorsam in einem Meister-Schüler-Verhältnis. Dann nämlich, wenn der Schüler den Meister bittet: „Meister lehre mich, die Welt mit deinen Augen zu betrachten.“ Der Schüler verpflichtet sich damit zum Gehorsam, zum ‚Hören-Auf’ den Meister, wie umgekehrt der Meister auf diesem Hören, diesem Gehorsam bestehen muss. Aber es ist der Schüler, der nach einer von ihm selbst gesetzten Frist, seinen Abschied nimmt und sagt: Ich habe jetzt, so gut ich kann, die Welt mit deinen Augen betrachten gelernt. Jetzt suche ich mir einen anderen Meister.

Es ist aber nicht so, dass wir die Wahl haben, unser Erkenntnisstreben in der einen oder anderen Art, mal mehr mal weniger skrupulös in Sachen Ebenbürtigkeit, zu verfolgen. Es geht dabei nicht um eine Stilfrage. Mit dem Verlust der Ebenbürtigkeit verschwindet vielmehr die Möglichkeit der Einsicht überhaupt. Einsicht, Erkenntnis und Wahrheitssuche können nur in einem Klima der Freundschaft und des Vertrauens, kurz: der Gegenseitigkeit, gedeihen. Sie sind darauf angewiesen, dass wir hörend füreinander empfänglich werden. Und wir sind schlecht beraten zu glauben, dass die Konkurrenz der Einsicht dienlich sei. Wo die Ebenbürtigkeit in Frage gestellt wird, herrscht entweder die alte Besserwisserei der Platzhalter oder der neue expertokratische Monopolanspruch in Sachen richtiger Weltdeutung oder –schließlich – Ruhmsucht, der eiserne Wille zu siegen, andere auszustechen, Niederlagen zu bereiten. Alle drei sind wahrheitswidrige Beweggründe und Zielsetzungen.

Es ist jetzt an der Zeit, die losen Enden der Argumentationsfäden nach und nach wieder aufzunehmen und zu verknüpfen: Scheinbar, habe ich gesagt, berufe sich die aufklärerische Pädagogik, die den ihr Anbefohlenen den ‚Ausgang aus der unverschuldeten Unmündigkeit’ weisen und ihnen von den Quellen des rechten Wissens zu trinken geben will, auf Sokrates, der sich in Platons ‚Menon’ überzeugt zeigt, dass alles Böse im menschlichen Handeln eine Folge der Unwissenheit sei.

Und tatsächlich bezichtigt ein namhafter Kritiker der siebziger Jahre, nämlich Jean-Francois Lyotard Sokrates derselben Überlegenheitsgewißheit, die sich damals in der aufgeklärten Pädagogik breitmachte und die er wie folgt karikiert: “Die Wirksamkeit, die hier gefordert wird, ist die der Pädagokik: in der Seele der Kinder, in den Massen, soll sich das Rationalitätsprinzip erheben. ... Wir sind effektiv immer dann, wenn ihr uns versteht. Aber wer soll entscheiden, ob ihr uns versteht? Ihr habt verstanden, wenn ihr mit uns einer Meinung seid, d.h. wenn ihr die gleiche Sprache sprecht wie wir und nach unserer Ethik handelt. Wir also werden entscheiden, ganz so wie Sokrates, der auch entschied, wann Menon vernünftig ist und wann nicht.“

Aber Lyotard täuscht sich, die Ähnlichkeit ist nur äußerlich. Sokrates hat sich an der Ebenbürtigkeit seiner Schüler nicht vergriffen. Er hat die Wahrheit nicht in sie eingepflanzt, sondern das, was die Lernenden als Erinnerungsspur eines vormaligen Seins in sich trugen, mit der der Mutter Phainarete abgeguckten Hebammenkunst aus ihnen herausgelockt. Also Sokrates kommt als Parteigänger oder Vorbild für die Aufklärungspädagogik wohl nicht in Frage.

Bedürfnisse

Aber natürlich entging es den kritischen Aufklärern, die sich die Emanzipation der Zöglinge zur Aufgabe gesetzt hatten, nicht, dass sie in der Klemme waren, dass das Machtgefälle zwischen Erziehern und Erziehungsbedürftigen durch Aufklärung keinesfalls eingeebnet wurde, sondern sich nur besser maskiert hatte. Und so sannen dann die Wohlmeinenden unter ihnen darüber nach, wie die Teilnahme der zu Erziehenden an den erzieherischen Angelegenheiten besser gewährleistet werden könne. Das bedürfnisorientierte Lernen wurde erfunden oder wiederentdeckt. Lernen sollte aus den Bedürfnissen der Lernenden heraus entfaltet und gestaltet werden, was natürlich deren prinzipielle Erziehungsbedürftigkeit nicht in Frage stellte, ebenso wenig wie das Existenzrecht bestallter Pädagogen.

Unvermeidlich zeigte sich aber schon bald, dass die Erziehungsziele der Emanzipationspädagogen und die Bedürfnisse der Lernenden trotz des äußersten Wohlwollens der ersteren nicht überein zu bringen waren. Eine ganze Flut von Reportagen von der Emanzipationsfront sprach eine beredte Sprache: die Sprache der frustrierten Lehrer jedweder Provenienz: Denn die Lernenden zeigten sich keinesfalls begierig, die ihnen zugedachte Befreiung zu erlangen. Manche der Lehrenden riskierten es, die Probe aufs Exempel zu machen. Sie ließen die Schüler wählen zwischen einem aufsehenerregenden Unterricht und Nicht-Unterricht und mussten enttäuscht zusehen, wie die Schüler scharenweise und fluchtartig dem Ort ihrer Emanzipationschance den Rücken kehrten. Freiheit von Unterricht war offenbar doch erheblich attraktiver als Befreiung durch ihn. Was folgte daraus? - Die erste Variation unseres Themas. Sie lautet: ‚Denn sie wissen nicht, was sie wollen.’

Da die Lernenden offenbar auf die Befreiung, die wir für sie in petto hatten, nicht scharf waren, musste etwas mit ihren Bedürfnissen nicht stimmen. Und wie sollten auch die Bedürfnisse durch die Manipulation, die Verdummung und die Verführungskünste der konsumistischen Gesellschaft nicht vergiftet sein. Es war ja naiv zu glauben, in ihnen hätte sich ein reiner Kern ureigensten, unverfälschten Wollens erhalten.

Kein Wunder, dass sich die Verführten auf der Flucht vor der Freiheit befanden, der sie vernünftigerweise hätten nachjagen sollen. Und so entbrannte eine aufgeregte Diskussion um ‚wahre’ und ‚falsche’ Bedürfnisse. Unter der Hand hatte sich das Aufgabenfeld der Pädagogik enorm ausgeweitet. Wir mussten uns nicht nur für das rechte Wissen und die vernünftige Weltdeutung unserer Schützlinge verantwortlich fühlen, sondern auch für ihr rechtes Begehren, dafür, dass sie sich auf ihre wahren Bedürfnisse besönnen, damit wir ihnen dann die den geläuterten Bedürfnissen entsprechende Lernkost zuführen konnten. Das pädagogische Dilemma wurde damit keineswegs kleiner. Im Gegenteil. Wer sollte sich anmaßen jemandem die Rechtmäßigkeit seiner Bedürfnisse zu bestreiten? Und worauf gründete sich die Zuversicht, dass unsere eigenen Bedürfnisse unkorrumpiert, also ‚wahr’ waren.

„Welches Tribunal kann für sich die Autorität der Entscheidung beanspruchen?“ fragte Herbert Marcuse, und seine verwirrende Antwort lautet: „In letzter Instanz muß die Frage, was wahre und was falsche Bedürfnisse sind, von den Individuen selbst beantwortet werden, das heißt sofern und wenn sie frei sind, ihre eigene Antwort zu geben.“ Aber das war ja gerade die Voraussetzung, dass sie nicht frei waren, ihre eigene Antwort zu geben. So dünn war das Seil, auf dem die emanzipatorische Pädagogik nicht tanzte, beileibe nicht, sondern eine besorgniserregend prekäre Balance zu halten versuchte. Was wir nicht begriffen: dass das Dilemma nicht den falschen Bedürfnissen geschuldet war, sondern den Bedürfnissen überhaupt. Wir glaubten, das leidige Machtgefälle in den pädagogischen Verhältnissen abzubauen, wenn wir den Bedürfnissen der Lernenden Rechnung trügen, während gerade das Spekulieren auf Bedürfnisse außerordentlich stabile Machtverhältnisse verfestigt. Sobald Bedürfnisse ins Spiel kommen, ist jede Gegenseitigkeit ausgeschlossen: wenn ich bedürftig bin, werde ich in ein Verhältnis gezwungen, in dem ich um die Gewährung von etwas bei jemandem vorstellig werden muß, der über dieses Etwas verfügt und mir die Bedingungen diktieren kann, unter denen er es herauszurücken bereit ist. Und es bleibt ihm sogar noch erspart, seine überlegene Machtposition zur Schau zu stellen, denn er kann sich ja auf die Bedürfnisse der Unterlegenen berufen. Der Mächtige wahrt dem Bedürftigen gegenüber sein Inkognito, das macht ihn außerordentlich sattelfest und seine Macht in höchstem Maße elegant.

Es macht also einen himmelweiten Unterschied, ob ich sage: ‚Ich lerne’ oder ob ich sagen muss: ‚Ich habe ein Bedürfnis zu lernen’ oder noch krasser, ob ich sage: ‚Ich bilde mich’ oder: ’Ich habe ein Bedürfnis, gebildet zu werden’. Sobald ich ein Bedürfnis anmelde, vermag ich aus eigenen Kräften nichts mehr. ‚Ich habe ein Bedürfnis zu lernen’, heißt also, ich habe die Fähigkeit zu lernen eingebüßt, ich muss mir Lehre verpassen und mir gefallen lassen, dass ich unter Zensur gestellt werde. Wer Lernen zum Bedürfnis erklärt, unterminiert die Fähigkeit zu lernen, und darin haben wir es weit gebracht.

Qualifikationen

Es war aber aufs Ganze gesehen, nur ein kurzes Intermezzo, während dessen die emanzipatorische Pädagogik tonangebend zu sein schien. Schon bald erstarkte die andere Seite wieder, die verblüfft und quasi überrumpelt kurzfristig das Heft aus der Hand gegeben hatte. Die vorübergehend aus dem Ruder gelaufenen pädagogischen Verhältnisse wurden wieder zurechtgerückt und die Pädagogik in die Rolle gewiesen, die sie von Beginn an hatte, nämlich den herrschenden Verhältnissen in der jüngeren Generation eine stabile Grundlage zu sichern. Das Wort ‚Kritik’ verschwand beinah lautlos aus Lehrplänen und Studienordnungen. Die zweite Variation unseres Themas wurde aus der Perspektive derer, die die vorübergehend entgleisten Verhältnisse wieder richtig stellten, formuliert: Sie lautete: Denn sie wollen nicht, was sie sollen. Sie, die Lernenden sollten also nicht länger wollen, was sie wirklich wollten, sondern, wie eh und je, wollen, was von ihnen verlangt wurde. ‚Mut zur Erziehung’ war wieder comme il faut. Aber ungeschminkt und umstandslos wurde diese neue alte Leier nicht propagiert. Die neu erstarkte Anpassungspädagogik ahmte unter andern Vorzeichen nach, was die Bedürfnispädagogik vorexerziert hatte. Es wurden Mittel und Wege gefunden, die Lernenden glauben zu machen, dass sie selbst wollten, was sie sollten. Ein ganzes Arsenal von methodischen Finessen und didaktischen Raffinements, von Superlearning, Funpädagogik und Edutainment – dieser abscheulichen Mixtur aus ‚education’ und ‚entertainment’, die auf den Index gehörte – sollte dem Lernen den unguten Beigeschmack von Anstrengung und Mühsal nehmen und es zum riesigen Hauptspaß machen, so dass den Lernenden die Frage nach dem Sinn und Zweck und dem quid pro quo ihres Tuns vor lauter Vergnügen und Amüsierlichkeit gar nicht in den Sinn käme. Obwohl diese Bemühungen in den verspäteten pädagogischen Arealen noch im Gange sind, kann man insgesamt konstatieren, dass die Spaßpädagogik sich überlebt hat. Die zunehmende Enge auf dem Arbeitsmarkt erlaubt es den Bildungseinrichtungen, besser: Ausbildungsstätten, auf solche Mäzchen zu verzichten. Heute kann man wieder direkt und ohne Umschweife zur Sache kommen. Mit Überredungskunst und Verführungstamtam muß man sich nicht mehr aufhalten, die Sachzwänge haben eine wahrhaft zwingende Plausibilität.

Und entsprechend harsch und unumwunden klingt dann auch die dritte Variation unseres Themas, die seit dem unsäglichen PISA-Machwerk und dem grassierenden Ranking-Wahn in aller Munde ist: Denn sie können nicht, was sie sollen. Hier ist nun endgültig Schluß, mit dem pädagogischen Schmusekurs und der Umwerbung der nachkommenden Generation. Hier tritt die Leistungsforderung unverhohlen und barsch in ihre Rechte. Nicht einmal mehr mildernde Umstände mag man den Insassen von Schulen und Hochschulen zubilligen, jeder ist für sich selbst verantwortlich, auch wenn es nichts zu verantworten gibt, weil alles schon so ist, wie es ist. Und dass die Pädagogengeneration, die sich zur neuen forschen und zielsicheren Gangart nicht ohne weiteres bequemen mag und die das Wort ‚Standard’ für einen Anschlag auf den akademischen Geist hält und Schlüsselqualifikationen und ‚Module’ für einen Anschlag auf die Bildung, dass diese Generation nun lautlos von der Bühne abtritt, ist gewiß nicht unwillkommen. Ich könnte ja durchaus gelegentlich in die Klage einstimmen, dass die veranstalteten Lerner unserer Tage nicht können, was sie können sollten. Aber meine vagen Vorstellungen davon, was sie denn können sollten, unterscheiden sich doch erheblich von dem, was sie heutzutage können müssen. Vor allem aber glaube ich, dass diese dritte Variation noch nicht das ganze Desaster der Pädagogik und die ganze Verstrickung der Pädagogenzunft offenbart. Denn wozu die Pädagogik heute ihre Hand reicht, ist noch von anderem Kaliber.

Widersprüche

Dass die Schulen und Hochschulen inklusive der Erwachsenenbildung mehr und mehr in den Dienst der ökonomischen Verwertungszusammenhänge gestellt werden, dass sie sich für ihre eigenen Belange an dem orientieren, was die Wirtschaft als ihren Erfolgskurs ausgeheckt hat, dass wir uns in unserm Umfeld im Schnellkurs die verwahrloste Sprache der unaufhaltsamen Geldvermehrung und der Profitlogik angeeignet haben, darüber wird vielerorts immerhin Klage geführt. Und der Sorge um das Proprium der Bildung wird durchaus Ausdruck gegeben. Es wird jedoch den Bildungseinrichtungen heutzutage noch etwas anderes zugemutet, nämlich die Prinzipien des Erfolgs und das, was der Anstand im Umgang miteinander verlangt, ihrer Unversöhnlichkeit zum Trotz, vereinbar zu machen. Und damit komme ich zur vierten Variation unseres Ausgangssatzes: Denn sie dürfen nicht, was sie sollen. Wer findet, dass das eine Formulierung ist, die jeder Schlüssigkeit entbehrt, der hat recht gehört. Wenn ich nicht darf, was ich soll, dann sehe ich mich unter eine paradoxe Forderung gestellt, der ich, wie immer ich mich drehe und wende, nicht genügen kann. Wenn ich die Gesellschaft, in der ich lebe, jemandem, der fremd ist hierzulande, in wenigen Worten beschreiben sollte, um ihre Spielregeln offen zu legen, dann würde ich sie vielleicht mit diesem Satz charakterisieren. Sie ist eine Gesellschaft, die ihre Mitglieder mit der Forderung konfrontiert, dass sie sollen, was sie zugleich nicht dürfen. Das ist eine heillose und beängstigende Lage, die die Lehrenden und Lernenden durchaus miteinander teilen. Ich will sie aber zunächst aus der Perspektive der Lernenden, in Augenschein nehmen.

- Sie sollen lernen, sich sozial und rücksichtsvoll, kooperativ und solidarisch zu benehmen, aber belohnt werden sie dafür, dass sie andere in der härter werdenden Konkurrenz des Ausbildungsalltags zur Strecke bringen. Und tatsächlich sehe ich die Studierenden damit beschäftigt, wie sie, sich in den höheren Kopfrechnungsarten übend, auf Kommastellen genau, ihre Position in den heimlichen Ranglisten der Konkurrenten kalkulieren. Diese Rechenübungen scheinen mehr dazu angetan, ihre Stirn in Falten legen, als irgendein noch so relevanter Inhalt es je vermöchte. Der Lernerfolg misst sich nicht nach dem, was ihnen aufgegangen ist, oder was sie beunruhigt oder zum Zweifel ermutigt hat, was Fragen hat entstehen lassen, die sie unbedingt weiterverfolgen wollen, sondern an eben diesen bedrohlich schwankenden Bewegungen auf der Vergleichsskala, die ihnen jeden Mitbewerber um die begehrten Spitzenpositionen brenzlig werden lassen.

- Die Lernenden sollen lernen, aufmerksam und bei der Sache zu sein, tatsächlich aber ist der ganze konsumistische Betrieb, an dem ja das vergötzte industrielle Wachstum hängt, darauf angesetzt, sie zu zerstreuen und mit Nebensachen zu beschäftigen. Und die Frage, ob nicht die Lehrpläne längst den Supermärkten der Angebote gleichen, in deren Regale man greifen muss, um zu bekommen, was man zu brauchen glaubt, ist allzu berechtigt. Wobei unübersehbar ist, dass man nur noch brauchen darf, was im Angebot ist.

- Sie sollen lernen, Verantwortung zu übernehmen, aber sie leben in einer Welt, in der es für sie nichts zu verantworten gibt, weil alles so unverrückbar feststeht, dass sie nur noch befolgen können, was ihnen vorgeschrieben ist. Der Radius ihres Wirken-Könnens ist ja nicht annähernd so groß, wie der ihres Bewirkt-Werdens.

- Sie sollen lernen, Vertrauen zu haben und zuversichtlich zu sein, erfahren aber beständig, dass man ihnen nicht traut, weshalb sie mit Kontrolle und Überwachung drangsaliert und mit Zensuren diszipliniert und entwertet werden.

- Sie sollen kreativ und erfinderisch sein, werden aber mit Dingen überschüttet, und in Verfahren eingefädelt, die jede eigene Idee im Keim ersticken.

Sie sollen Leistungen erbringen und ihren Beitrag zum Wohl der Allgemeinheit nicht schuldig bleiben, tatsächlich erfahren sie tagtäglich , dass es auf sie gar nicht ankommt, dass sie für überzählig und nicht verwendbar erklärt werden.

Sie sollen redlich und aufrichtig sein und werden von Kindesbeinen daran gewöhnt, sich vorteilhaft ins Bild zu setzen, Schwächen und Scheitern gut zu kaschieren und an sich selbst nur gelten zu lassen, was gefällt.

Sie sollen Persönlichkeit entwickeln, erfahren aber, dass sie nur noch als Kontoposten in Budgetkalkulationen vorkommen. Nicht wer sie sind, steht in Frage, sondern, wieviel sie kosten.

Sie sollen couragiert und mutig sein, werden aber mit Sicherheitsvorkehrungen umstellt, die ihnen jede Eigenmächtigkeit austreiben. Unlängst sah ich eine junge Mutter eine Kinderkarre schieben. „Born to be wild“, stand in aufdringlichen Lettern seitlich auf dem Fahrgestell. Und da saß dann das arme Wesen, das zur Wildheit geboren war, mehrfach angeschnallt und – bei strahlender Abendsonne – vor jedem Ein- und Andringen der Außenwelt durch einen Wind- und Wetterschutz und ein Insektengitter sorgsam bewahrt, in seinem Vehikel, in dem es umherkutschiert wurde, nach dem Richtungswillen der Erwachsenen: „born to be wild“. Mir wurde dieser Anblick, der mich mit wirklichem Mitleid für das vollkommen wehrlose Wesen erfüllte, zum Inbegriff heutiger Existenz.

Konkurrenz

Unter solchen paradoxen Forderungen kann ich nur apathisch oder verrückt oder gewalttätig werden, wenn es mir nicht gelingt, mich ihnen zu entwinden. Aber genau von dieser Art sind die Zumutungen, die eine Gesellschaft, in der die Erfolgskriterien und die Kriterien des Anstands nicht nur auseinanderdriften, sondern in vollkommen gegensätzliche Richtungen weisen, ihren Mitgliedern auferlegt. Wir haben unsere gesellschaftlichen Verhältnisse so eingerichtet, dass Autorität, Ansehen und Macht demjenigen zukommt, der andere am nachhaltigsten und durchdringendsten zu schädigen versteht. Je mehr Mitwesen ich zur Strecke bringe, je mehr ich den meisten vorenthalten kann, je mehr eigene Vorteile ich zu Lasten anderer akkumuliere, desto besser, will sagen angesehener stehe ich da, desto mehr Anspruch auf Gefolgschaft der Vielen kann ich geltend machen. Erfolg wird also in Einheiten von Schaden, den ich andern zufügen kann, verrechnet. Und wir Pädagogen sind dazu ausersehen, durch geeignete Maßnahmen zu verhindern, dass die Vorteilssucht hemmungslos wird. Pädagogik, soll der entfesselten Egomanie, die das Triebwerk der modernen Gesellschaft ist und die darum nicht nur geduldet sondern sakrosankt ist, Zügel anlegen, damit die Wolfsnaturen nicht ungebändigt, sondern zivilisiert gegeneinander wüten.

Nischen

Ich habe gesagt, den gesellschaftlichen Zudringlichkeiten dieser Art sind Lehrende und Lernende gleichermaßen ausgesetzt. Tatsächlich können wir mit geringfügigen Umformulierungen das alles auch zur Beschreibung unserer, der Lehrenden, Situation zutreffend finden. Und dennoch besteht ein entscheidender Unterschied darin, ob man aus gesicherter finanzieller Stellung oder in beruflicher Unsicherheit sich solchen Zumutungen widersetzen will. Vielleicht ist heutzutage die wichtigste Aufgabe von Pädagogen die, die paradoxen Forderungen, in deren Dienst sie gestellt werden, nicht weiterzugeben an die, die ihnen anvertraut oder ausgeliefert sind: ‚Annahme verweigert!’ Vielleicht läge die Aufgabe darin, gemeinsam mit den Lernenden die Koalition der Nicht-Einverstandenen zu begründen und ihr eine Stimme zu geben.

Wohlgemerkt, ich rede nicht davon, dass wir den Versuch unternehmen sollten, das Unvereinbare vereinbar zu machen, der Geldlogik irgendwie Spuren von Anstand einzuhauchen, sie moralisch ein wenig aufzupäppen, um sie und uns vor ihren schlimmsten Auswüchsen zu bewahren. Ich meine nicht, wir sollten die Institutionen, derer diese Logik sich bedient, humanisieren. Das wäre ein Kraftakt, bei dem wir uns bis zur Lächerlichkeit überheben und verschleißen. Ich spreche davon, dass wir überall, in den Institutionen und außerhalb ihrer, Nischen finden und gründen sollten, die sich gegen die Zumutung der paradoxen Anforderungen sperren, gastliche Orte eben, da wir uns versammeln, um freundschaftlich und aufeinander hörend miteinander nachzudenken. Es geht wohl nicht darum, es etwas besser zu machen, sondern es ganz anders zu machen, im Abseits, im Windschatten, bei jeder Gelegenheit.

Ich sehe nicht, wie ich von den Jüngeren, mit denen ich zu tun hatte im Laufe meiner pädagogischen Tätigkeit, Vergebung erhoffen könnte, für das, was ich ihnen schuldig geblieben bin, wenn ich nicht die Anstrengung dieser Widersetzlichkeit auf mich nähme. Denn so wenig sich um Vergebung feilschen lässt, so wenig kann man doch einfach tun und lassen, was man will und was bequem ist, um sich dann mit einer vagen Entschuldigung aus der Affäre zu ziehen.

Italo Calvino lässt in seinem Roman: ‚Die unsichtbaren Städte’ den Marco Polo am Ende sinnend sagen: „Die Hölle der Lebenden ist nicht etwas, was sein wird; gibt es eine, so ist es die, die schon da ist, die Hölle, in der wir tagtäglich wohnen, die wir durch unser Zusammensein bilden. Zwei Arten gibt es, nicht darunter zu leiden. Die eine fällt vielen recht leicht: die Hölle akzeptieren und so sehr Teil davon werden, dass man sie nicht mehr erkennt. Die andere ist gewagt und erfordert dauernde Vorsicht und Aufmerksamkeit: suchen und zu erkennen wissen, wer und was inmitten der Hölle nicht Hölle ist, und ihm Bestand und Raum zu geben.“

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Dienstag, 29. Juli 2014
r Die Ukraine-ein Bündel von Widersprüchen. Vortrag mit Hermann Dworzcak. Davor ab 18:30 Volxküche
Begegnungszentrum Kreml, Ludwig Walther Straße 29, Villach

Dienstag, 24. Juni 2014
r Rattenfänger von Wien
Lesung und Buchpräsentation von Ludwig Roman Fleischer
Begegnungszentrum Kreml, Ludwig Walther Straße 29, Villach

Dienstag, 17. Juni 2014
r Lesung: „Mein Weg vom Kongo nach Europa. Zwischen Widerstand, Flucht und Exil" mit Emmanuel Mbolele und Dieter A. Behr
Gasthof Kasino, Kaiser Josef Platz 4, 9500 Villach

Dienstag, 10. Juni 2014
r Solidarität wär eine prima Alternative! Unsere "imperiale Lebensweise" zwischen Zwang und Möglichkeit zur Veränderung. Vortrag mit Friederike Habermann. Ab 18:30 Volxküche
Begegnungszentrum Kreml, Ludwig Walther Straße 29, Villach

Samstag, 7. Juni 2014
r Longo Mai-Tag der offenen Tür und Hoffest am Stopar
Hof Stopar, Lobnik 16, 9135 Bad Eisenkappel/Železna Kapla

r Weitere Dokumentationen